当前位置:主页 > 技术文章 >

技术文章

Technical articles

郭元祥:论深度教学的源起、基础与理念

时间:2022-12-13 22:18 点击次数:
  本文摘要:​随着认知科学、脑科学、人工智能和学习科学的不停生长和深化,关于教学和学习的研究由对教和学的形式与技术层面的关注走向对学习历程的深刻探寻。逾越对符号知识的表层学习,注重深度学习,追求公共知识的小我私家意义告竣,几成国际教学革新的基本偏向。郭元祥,华中师范大学教育学院二级教授、博士生导师教育部华中师范大学基础教育课程研究中心常务副主任质量监测协同创新华中分中心常务副主任中国陶行知研究会实践教育分会理事长①学生的深度学习,需要教师深度教学的引导。

爱游戏下载

​随着认知科学、脑科学、人工智能和学习科学的不停生长和深化,关于教学和学习的研究由对教和学的形式与技术层面的关注走向对学习历程的深刻探寻。逾越对符号知识的表层学习,注重深度学习,追求公共知识的小我私家意义告竣,几成国际教学革新的基本偏向。郭元祥,华中师范大学教育学院二级教授、博士生导师教育部华中师范大学基础教育课程研究中心常务副主任质量监测协同创新华中分中心常务副主任中国陶行知研究会实践教育分会理事长①学生的深度学习,需要教师深度教学的引导。十一年来,笔者基于知识观和学习观对我国新一轮基础教育课程革新中泛起的过于注重教学形式、教学时间、教学技术改变等种种局限的反思,在海内开展了深度教学的理论研究和实验研究。

深度教学的本质、基础、理念是什么?在追求生长学生焦点素养配景下,明确这些问题,实施深度教学,引导深度学习,是深化课程教学革新的焦点问题。一、从深度学习到深度教学(一)源起:深度学习观点的提出深度学习的观点,源于三十多年来盘算机科学、人工神经网络和人工智能的研究。20世纪八九十年月,人们提出了一系列机械学习模型,应用最为广泛的包罗支持向量机(Support Vector Machine,SVM)和逻辑回归(Logistic Regression,LR),这两种模型划分可以看作包罗1个隐藏层和没有隐藏层的浅层模型。

盘算机面临较为庞大的问题解决训练时,可以使用反向流传算法盘算梯度,再用梯度下降方法在参数空间中寻找最优解。浅层模型往往具有凸价格函数,理论分析相对简朴,训练方法也容易掌握,取得了许多乐成的应用。

②随着人工智能的生长,盘算机和智能网络如何通过基于算法革新,模拟人脑抽象认知和思维,准确且高清晰度的处置惩罚声音、图像流传甚至更为庞大的数据处置惩罚和问题解决等问题,在21世纪来临的时候成为摆在人工智能领域的关键问题。三十多年来,加拿大多伦多大学盘算机系辛顿教授(Hinton,G.)一直从事机械学习模型、神经网络与人工智能等问题的相关研究,并在机械学习模型特别是突破浅层学习模型,实现盘算机抽象认知方面取得了突破性的希望。2006年,他在《Science》上揭晓了《使用神经网络描画数据维度(Reducing the Dimensionality of Data with Neural Networks)》一文,探讨了应用人工神经网络描画数据的学习模型,首先提出了深度学习(Deep Learning)的观点和盘算机深度学习模型,掀起了深度学习在人工智能领域的新热潮。

这篇文章的两个主要看法是:第一,多隐藏层的人工神经网络具有优异的特征学习能力,学习到的特征对数据有更本质的描画,从而有利于可视化或分类。第二,深度神经网络可以通过“逐层初始化”(Layer-wise Pre-training)来有效克服训练和优解的难度,无监视的逐层初始化方法有助于突破浅层学习模型。

③基于深度置信网络(DBN)提出非监视逐层训练算法,为解决深层结构相关的优化难题带来希望,随后提出多层自动编码器深层结构。④2012年,辛顿又领导学生在现在最大的图像数据库ImageNet上,对分类问题取得了惊人的效果,将盘算机处置惩罚图像数据问题时排名前五的错误率(即Top5错误率)由26%大幅降低至15%,大大提高了人工智能图像数据处置惩罚的准确性和清晰度,这是早先盘算机仅仅依赖数学模型的表层学习和单层学习基础无法实现的水平。在人工智能领域,深度学习其实是一种算法思维,其焦点是对人脑思维深条理学习的模拟,通过模拟人脑的深条理抽象认知历程,实现盘算机对数据的庞大运算和优化。

深度学习接纳的模型是深层神经网络(Deep Neural Networks,DNN)模型,即包罗多个隐藏层(Hidden Layer,也称隐含层)的神经网络(Neural Networks,NN)。深度学习使用模型中的隐藏层,通过特征组合的方式,逐层将原始输入转化为浅层特征、中层特征、高层特征直至最终的任务目的。深度学习可以完成需要高度抽象特征的人工智能任务,如语音识别、图像识别和检索、自然语言明白等。

深层模型是包罗多个隐藏层的人工神经网络,多层非线性结构使其具备强大的特征表达能力和对庞大任务的建模能力。训练深层模型是恒久以来的难题,近年来以条理化、逐层初始化为代表的一系列方法的提出,为训练深层模型带来了希望,并在多个应用领域获得了乐成。人工智能学者们认为盘算机和智能网络的这一深层的自动编码与解码历程,是一个从数据描画、抽象认知到优选方案的深度学习的历程。

由于人脑具有深度结构,认知历程是一个庞大的脑运动历程,因而盘算机和人工智能网络模拟从符号接受、符号解码、意义建设再到优化方案的学习历程也是有结构的;同时,认知历程是逐层举行、逐步抽象的,人工智能不是纯粹依赖于数学模型的产物,而是对人脑、人脑神经网络及抽象认知和思维历程举行模拟的产物。应该说,到现在为止,深度学习是盘算机和智能网络最靠近人脑的智能学习方法。近几年来,深度学习进一步实验直接解决抽象认知的难题,并取得了突破性的希望,AlphaGo的问世,即是明证。

2013年4月,《麻省理工学院技术评论(MIT Technology Review)》杂志将深度学习列为2013年十大突破性技术之首。⑤深度学习引爆的这场革命,将人工智能带上了一个新的台阶,不仅学术意义庞大,而且实用性很强,工业界也开始了大规模的投入,一大批产物将从中获益。20世纪八九十年月以来,随着学习科学的不停生长,深度学习的观点和思想不停在教育中获得应用。(二)深度学习在教育中的兴起与生长来自脑科学、人工智能和学习科学领域的新成就,一定引起教育领域研究者的深刻反省。

盘算机、人工智能尚且能够模拟人脑的深层结构和抽象认知,通过神经网络的建设开展深度学习,那么人对知识的学习历程究竟应该是怎样的一个脑运动历程和学习历程?学生的学习有表层和深层等条理之分吗?从作为符号的公共知识到作为小我私家意义的小我私家知识究竟是怎样建设起来的?知识学习历程究竟是一个怎样的抽象认知历程?信息技术情况支持下深条理的学习如何实现?近十多年来,这些问题引起了许多教育研究者特别是教育技术学研究者浓重的兴趣,深度学习、深度教学的研究日益引起人们的重视。也正是在辛顿的“深度学习”观点明确提出后,教育学领域特别是教育技术学领域的深度学习研究日益活跃起来。

其实,早在1956年布卢姆在“教育目的分类学”里关于“认知领域目的”的探讨中,对认识目的的维度划分就蕴含了深度学习的思想,即“学习有深浅条理之分”,将教学目的分为相识、明白、应用、分析、综合、评价六个由浅入深的条理。⑥p78~80学习者的认知水平停留在知道或领会的条理则为浅层学习,涉及的是简朴提取、机械影象符号表征或浅层相识逻辑配景等低阶思维运动,而认知水平较高的深层明白、应用、分析、综合和评价则涉及的是理性思辨、缔造性思维、问题解决等相对庞大的高阶思维运动,属于深层学习。

1976年,美国学者马顿(Marton,F.)和萨尔约(Saljo,R.)在《论学习的本质区别:效果和历程(On Qualitative Difference in Learning:Outcome and Process)》一文中明确提出了表层学习和深层学习的观点。⑦这被普遍认为是教育学领域首次明确提出深度学习的观点。他们在一项关于阅读能力的实验研究中,明确探讨了阅读学习的条理问题。

通过让学生阅读文章并举行考试,发现学生在阅读的历程中运用了两种截然差别的学习计谋,一种是试图记着文章的事实表达,臆测接下来的测试并影象,即表层学习(Surface Learning)。另一种是试图明白文章的中心思想和学术内在,即深层学习(Deep Learning),也被译为深度学习。深度学习的学习者追求知识的明白而且使已有的知识与特定课本的内容举行批判性互动,探寻知识的逻辑意义,使现有事实和所得出的结论建设联系。浅层学习和深层学习在学习念头、投入水平、影象方式、思维条理和迁移能力上有显着的差异。

深度学习是一种主动的、高投入的、明白影象的、涉及高阶思维,而且学习效果迁移性强的学习状态和学习历程。之后,拉姆斯登(Ramsden,1988)、英推施黛(Entwistle,1997)以及比格斯(Biggs,1999)等人生长了浅层学习和深度学习的相关理论。

⑧随着信息技术的生长,近十年来,外洋学者对信息技术支持下的深度学习及其在各学科领域、各种教育中的应用研究日渐广泛。2002年以来,从技术支持高等教育的深度学习、虚拟情况中的深度学习、形成性评估对深度学习的影响、学习情况对学生举行深度学习的影响、技术支持下的深度学习设计等方面研究结果日益富厚,但绝大部门是基于教育技术学视野的研究结果。

2006年辛顿教授关于深度学习的结果揭晓,进一步推动了深度学习在教育中的研究与应用。近十年来,在中小学深度学习研究方面最有影响的当属加拿大西盟菲莎大学(Simon Fraser University)艾根(Egan,K.)教授领衔的“深度学习(Learning in Depth,简称LID)”项目组所举行的研究,其结果集中体现在《深度学习:转变学校教育的一个革新案例(Learning in Depth:A Simple Innovation That Can Transform Schooling)》等著述之中。⑨该研究探讨了深度学习的基本原则与方法,分析了深度学习对学生发展、教师生长和学校革新的价值与路径,并在加拿大部门中小学举行实验研究,其焦点结果聚焦课堂学习和教学问题,纵然是关于教师教育中深度学习的研究,也聚焦于教师的学习历程和学习方式。⑩p705~708艾根所开展的深度学习研究项目逾越了单一教育技术学视野的研究,不仅仅是关于教学设计、学习技术和学习情况开发的研究,而是基于建设新的学习观和知识观,对教学运动与学习历程作出了新的阐释。

总体上看,海内关于深度学习的研究最近十年才刚刚起步。2005年,我国学者黎加厚教授在《促进学生深度学习》一文中率先先容了外洋关于深度学习的研究结果,同时探讨了深度学习的本质,认为深度学习是指在明白学习的基础上,学习者能够批判性地学习新的思想和事实,并将它们融入原有的认知结构中,能够在众多思想间举行联系,并能够将已有的知识迁移到新的情境中,做出决议息争决问题的学习。

(11)该文被认为是海内较早先容并论及深度学习的研究结果,今后,关于深度学习的探讨,特别是基于信息技术情况下深度学习的相关研究论文逐渐增加。2006年10月,笔者在前期研究的基础上,与台湾乐成大学教育研究所所长李坤崇教授团结提倡“海峡两岸能力生根计划”,在海峡两岸互助开展“能力生根计划”,推进能力导向的深度教学的理论研究与实验研究,主张以价值观、知识观、学习观、历程观的重建为基础,以生长学生的学科能力为宗旨,实施深度教学,克服课堂教学革新过于注重教学法式、教学技术、教学时间的浅条理革新和表层学习的局限性,深化课堂教学革新。2011年后,中国教育科学院院长兼教育部课程课本研究与生长中心主任田慧生研究员基于深化课程革新的需要,领导一个团队开始启动深度学习的项目研究。

直至今日,基于焦点素养追求配景下的深度学习研究项目,如雨后春笋般涌现,“深度学习”成为教育研究中的一个热词。(三)深度学习走向深度教学的一定性只管盘算机、人工智能领域与教育学领域都提出了“深度学习”观点,但不难看出二者显然具有本质差异。

盘算机与人工智能领域的深度学习是建设在机械模拟人脑深层结构的基础之上的,是基于人脑结构的一种盘算机算法思维和问题解决模型,是对人脑和认知结构的模拟。而教育学领域的“深度学习”观点,无论是六十一年前的布卢姆还是四十一年前的马顿和萨尔约,都指向了“知识”和“学习”两个焦点,是关于知识学习的目的和历程的问题。布卢姆在教育目的分类学认知领域的目的构设中,认为认知目的是由相识、明白、应用、分析、综合、评价六个不停加深的条理组成的。

这一目的显着是关于知识学习和认知历程的目的,在2001年修订版中,这一目的被准确表述为知识学习和认知历程两个维度。马顿和萨尔约在关于阅读的研究中,基于学生对文本明白的条理和明白的深度提出了“深度学习”的观点,并认为学习的本质区别在于历程而不是学习的效果,是学生对文本知识学习的深刻水平决议了其学习效果的差异性。艾根的研究实现了从深度学习向深度教学的转向。

艾根的深度学习(Learning in Depth)的研究更明确地指向了学生对知识的学习所到达的深度,以及教师通过对知识的处置惩罚引导学生逐步到达一定的学习深度,这一深度学习(Deeper Learning)的历程是一个逐步深化的学习历程,要求教师在教学历程中引导学生深度学习应着眼于知识的深条理明白和深度处置惩罚。该项研究讲明,深度学习的研究开始从单一的学习技术研究转向了对教学历程的关注,注重深度学习与深度教诲的关联性和一致性,深度学习的研究出现出向深度学习与深度教学相联合的转向。

从深度学习走向深度教学,一方面是教与学的一致性决议的,另一方面是当前中小学课堂教学普遍存在的局限性决议的。教与学的关系既不是对立关系,也不是对应关系,而是一种具有相融性的一体化关系,脱离了教无所谓学,脱离了学也无所谓教,教与学一致性是教与学的相融属性。

学生真正意义上的深度学习需要建设在教师深度教诲、引导的基础之上。从本质上看,教育学视野下的深度学习差别于人工智能视野下的深度学习,不是学生像机械一样对人脑举行孤苦的模拟运动,而是学生在教师引导下,对知识举行的“层进式学习”和“沉醉式学习”。

“层进”是指对知识内在结构的逐层深化的学习,“沉醉”是指对学习历程的深刻到场和学习投入。脱离了教师的教学和引导,学生何以“沉醉”?因此,深度学习只有走向深度教学才更具有生长性的意义和价值。同时,我国新一轮基础教育课程革新以来,课堂教学革新依然存在着诸多表层学习、外貌学习和演出学习的局限性,“学习方式的转变”往往演酿成了教学形式的改变,诸如教与学在法式上的简朴翻转和在时间上的粗暴分配。

其所体现出来的知识观、价值观、教学观、历程观依然陈旧落伍,以学科知识、学科能力、学科思想和学科履历的融合为焦点的学科素养依然未能获得实质性的渗透。正是基于这些思考,笔者所领导的研究团队,提出并连续开展了十年的深度教学研究。二、深度教学的基础深度教学不是指无限增加知识难度和知识量,是克服对知识的表层学习、外貌学习和演出学习,以及对知识的简朴占有和机械训练的局限性,基于知识的内在结构,通过对知识完整深刻的处置惩罚,引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的明白和掌握,并导向学科素养的教学。(12)它要求学习者深度明白知识内在,主动建构个性化的知识系统和意义系统,并有效迁移运用于解决真实情镜中的问题,追求在获得知识意义、建设学科思想、生长学科能力、富厚学科履历的基础上养成学科焦点素养。

深度教学以知识观和学习观的重建为基础基础。 (一)深度教学的知识论基础严格意义上的教学和教学理论首先必须回覆知识观的问题,从而科学明晰的知识观是磨练任何一个教学理论和教学模式的基本尺度。(13)怎样明白知识的本质和知识的结构、如何实现知识的内在价值、学生举行知识明白的条件是什么、知识的文化属性,以及知识之于教与学的相融属性如何体现等问题,是教学理论和教学模式必须要清晰地回覆的基本问题。深度教学以教育学态度的知识观为基础,强调引导学生对知识的完整明白和深刻学习。

1.关于知识的性质所谓知识,“是客观事物的属性与联系的反映,是客观事物在人脑中的主观映像”;(14)p525“知识是人类认识的结果,它是在实践的基础上发生又经由实践磨练的对客观实际的反映”。(15)p1169显然,关于知识的本质,哲学认识论回覆的基本问题是人类知识的发生,以及人的认识方式等问题,它为人们提供了明白知识最普遍的世界观和方法论,即哲学认识论态度。但对教育运动中的知识问题而言,哲学认识论态度的知识本质缺乏对教育场域特质的看护。

从教育的角度看,知识与学生的相遇,最基础的标志是一切进入学生生长历程的知识都应赋予学生“发展意义”。此时,知识对作为知识再生产主体的学生而言,所涉及的不完全是“真理问题”,而更是“幸福问题”。(16)法国著名教育哲学家莫兰(Moran,E.)在《庞大性理论与教育问题》一书的开篇中就指出:“致力于流传知识的教育,对于什么是人类知识、它的机制、它的价值、它的局限及其可能导致的错误和幻觉等问题毫无所知,绝不体贴,这是很是令人担忧的!”教学真正需要体贴的不是学生在学习知识之后知道了什么,而是学生在价值看法、思维方式、生活方式等方面发生了什么样的精神发育。学习并掌握基础知识是教学的基本表层目的,但不是教学的终极目的,促进学生发展和个性生长才是终极目的。

对学生生长的终极目的来说,知识依然是教学的质料。通过学科知识教学生长学生的学科焦点素养和学科关键能力,应是课程教学的基础目的。

“知识之后(Beyond Knowledge)”是指对符号知识的逾越和追问,是对知识所隐含的思想、意义、思维方式的深层追问。知识之后是什么?这恰恰是实现知识的教育价值需要追问的。对于学生的发展而言,对符号知识的占有并不是目的,促进知识向焦点素养转化才是宗旨。任何知识,不管是科学知识、社会知识,还是人文知识,都是特定文化配景下的产物,都蕴含着特定的思想、思维方式和价值看法。

正是人类认知世界的思维方式、文化价值看法、文化思维方式、文化精神等组成了知识的内核,成为人类认识史上的“文化地标(Culture Heritage Place)”。教育在看待知识和处置惩罚知识的问题上,逾越对知识的符号占有,获得符号所隐含的全部意义,才气让学生获得人类认识史上文化地标的全部价值,否则都只能导致唯一的效果:思想荒芜和文化沙漠。从教学的层面讲,深化课程革新就是要克服外貌的、表层的、演出的知识教学的局限性,促进知识向焦点素养的转化。

当前应试主义教育盛行下课堂教学的基础危险即是对知识内具的生长基因的多样性丢失,造就了一大批只有知识而没有文化的“知道分子”。对学生的发展而言,知识其实是一粒有待发育的“精神种子”。正如古希腊哲学家苏格拉底所说,“知识即美德”,知识是一粒思想的种子、智慧的种子、美德的种子。

知识是关于“科学世界”的,但更是关于“生活世界”的。知识作为人类认识的结果,是客观事物本质属性在人脑中的反映,是关于“物-我”、“你-我”、“我-我”关系的,知识内在地包罗着人建设并处置惩罚社会关系的德性智慧。知识学习的重要目的,一方面在于基于认知与明白“公共知识(Public Knowledge)”,分享人类认识世界的文化和思想遗产,另一方面在于通过公共知识的转化,建设小我私家知识。小我私家知识(Personal Konwledge)其实是个体认识世界的方式。

对公共知识的占有是通过知识获得生长社会性品质的历程,而小我私家知识的形成历程则是人的个性化发展的必经由程。学生学习知识的历程基础上说是知识作为“精神种子”发育成为个体的思想、智慧和美德的历程。知识学习的历程不仅仅是通过前人的认识结果来认识世界,更是反求诸己,检视并回应自我,倾听自我心田的声音,看护自我心田世界,建设处世哲学、思维方式和方法论的历程。

以知识为话题和中介的师生对话与来往、明白和探究、体验和反思,其实是知识作为“精神种子”在学生身上展开精神发育历程的土壤。“学习者中心”的课程和教学的基础价值就在于从对知识的关注转到对知识的精神发育的关注。

有人说,一小我私家的阅读史就是一小我私家的精神发育史,其实过于以偏概全了。严谨地讲,个体的学习史才是个体的精神发育史。

挖掘知识所凝聚的思想要素、智慧身分和德性修养,通过转化促进知识的精神发育,是当下课程教学革新的基础基础。但应试主义取向的教学有太多的短视和功利,太多的囫囵吞枣和食而不化,太多的浅尝辄止和“速效”课堂,肯定消解课程教学以及知识的教育修养。当下的课堂教学革新停留于教学法式的简朴翻转和教学时间的粗暴分配的层面上,导致课堂出现出把知识仅仅看成符号而举行的外貌学习、表层学习、演出学习的局限性。知识处置惩罚缺乏须要的深度,制约了教学目的的完整告竣和深度告竣。

知识是课堂教学的基本单元,脱离了对知识的深度处置惩罚和深度明白,谈何课堂教学革新的深化?因此,深化课堂教学革新,必须引导学生深度明白知识。2.关于知识的结构与知识明白知识学习必须完整地明白知识,而知识是具有内在结构的。一百五十年来,“什么知识最有价值”这个经典的课程问题把人们引向了知识分类学和知识价值比力的研究,通过五花八门的知识分类,人们从知识分类学的角度得出了关于“最有价值的知识”的差别谜底。

在众多的谜底中,唯有英国教育哲学家赫斯特(Hirst,P.H.)逾越知识表层类型划分,进入了知识的内在组成。他认为:“最有价值的知识,是人类明白世界时形成的七八种奇特的、基本的和逻辑上明确的认知知识的形式。”这讲明,他开始逾越知识类型的划分,深入知识的内在组成来思考知识与课程、知识与教学的问题。

只管美国教育哲学家索尔蒂斯(Solits,J.F.)在评论中认为赫斯特分散了知识的内容与知识的形式之间的关系,(17)但笔者认为进入知识的内部组成来讨论知识及其教学问题,其理论意义是显见的。近三十年来,我国的教育理论一直因循认识论的传统,把知识作为一个可以直接接受的认识效果的整体来看待,影响了教学富厚价值的实现。

其实,从内在组成上看,知识具有符号表征、逻辑形式和意义系统的三个不行支解的组成部门。知识明白绝不仅仅是明白作为符号存在的知识,而是明白知识所反映的客观事物及其纪律,明白人的生活世界及其与人的关系。

根据哈贝马斯的看法,就是明白与人的生存不行割裂的自然世界、社会世界、精神世界的本质纪律,并建设起人自身与生活世界的互动关系。今后意义上说,知识学习历程中学生所要明白的不是符号知识自己,而是符号知识所归纳综合的客观世界及其与人的生长之间的生成性关系。

(18)知识明白作为教学的基础,需要逾越单一的符号明白,走向对符号所存在的内容和意义的明白。知识明白的本质是明白符号知识所反映的客观事物或事务的本质及其纪律;通过符号知识的学习明白并建设人与客观世界或社会事务之间的内在关系;明白符号知识所承载的思想和情感并体验这种思想和情感。符号表征是知识的形式或外壳,思想、思维方式和情感才是知识内核。深度教学强调在知识处置惩罚历程中有对知识的形式明白进入意义明白的深度。

对知识的意义明白需要对知识所承载的思维方式、学科思想及其所表达的情感、态度加以明白和内化。3.关于知识学习的条件从知识发生学角度看,知识明白的内在条件主要源于两个维度,一是知识建立的条件,二是知识依存的条件。脱离了这两个条件,是不行能到达明白知识的目的的。

知识之所以成为知识,都具有三大基础条件。美国课程理论家谢夫勒在《知识的条件》一书中指出:知识具有信念条件(Belief Condition)、证据条件(Evidence Condition)和真理条件(Truth Condition)。这既是知识建立的内在条件,也是知识明白的内在条件。

在教学历程中,创设知识明白的内在条件,是知识处置惩罚的充要条件。所谓知识的信念条件,是指对知识确认为真的判断,是对知识内在属性和本质特征的正确性、真理性的判断。信念条件涉及对知识与其他相似、相对、相反知识的内在本质划定性的区别性。

这是明白新知识,区分新旧知识的首要条件。辨析与比力是学生明白新知识必经的第一个逻辑思维历程和思维方式。

学生是否真正明白了新知识,基本标志之一就是看学生能否将新旧知识区别开来,通过辨析与比力找到新旧知识之间的本质区别点。知识的证据条件,是指用以证明对知识简直认性、真理性判断的基本证据,即用什么工具来证明它是对的,以及与其他判断的差别所在。

一般来说,知识的证据条件主要有两种:一是逻辑证据;二是事实证据。知识的逻辑证据需要通过论证与推理的逻辑思维历程,知识的事实证据需要找到新知识的表象、现象证据或事实。在教学历程中,让学生获得对新知识的证据条件需要引导学生履历论证与推理、案例与例证的学习历程。

数学新知识的明白要借助于论证、推理与证明,科学类课程的新知识明白要通过实验与视察,社会科学类课程新知识的明白则需要经由联系实际来学习。证据条件是建设抽象的观点知识与现象之间的纪律性联系的纽带,是学生明白抽象知识的支架。

从形式上看,科学知识都是以符号的形式生存下来的,但从内容上看,知识依存于三种方式被人明白和传承,即知识的配景依存、逻辑依存和履历依存。但如果脱离了知识的这三种依存条件和内在的存在方式,明白同样会泛起问题。

知识的配景依存,是指任何知识都指向特定的现象表征或事实存在,是对现象和存在的高度归纳综合。没有配景的知识是不存在的。

险些所有的知识都拥有自然配景,或历史配景,或社会配景,或文化配景,都与特定的配景相关联。所以,知识明白务须要明白知识的配景。新知识的教学历程中,知识配景的教学是学生获得知识的信念条件和证据条件的凭据。知识的逻辑依存,是指知识都拥有特定的内在逻辑。

没有逻辑,知识就难以组成体系,也难以转知成智。这种逻辑大略包罗知识所隐含的特有的思维方式、学科方法论。

找到了知识的逻辑证据,便找到了知识的逻辑依存方式。知识的履历依存,是指特定的知识都与人类特定时期的认知方式和社会配景相适应,也与学习者个体的生活履历和体验相关联。

差别历史时期的科学知识反映了人类差别时期的种族履历和认知方式。在人类知识的传承历程中,后人总是根据新的认识方式和生活体验去明白前人缔造的知识,并在新的认知条件下通过获得对已有知识的意义增值,来不停生长前人的知识。这正是后现代教育理论强调学习者对知识举行新的意义创生的价值所在。机械训练的应试主义教学往往无视知识建立和知识依存的内在条件,仅仅对知识作表层处置惩罚,知识明白缺乏须要的广度和深度,即没有信念条件、证据条件。

没有新知识的配景教学、逻辑教学和履历教学,最终一定导致学生对新知识的明白断层。当下中小学的课堂教学大多像压缩饼干,去知识配景、去证据教学、去思维历程教学,热衷于课堂教学形式上的改变,诸如“导学案”此类应试伎俩,只会将课堂导向表层学习的泥潭,课堂没有文化包容性和文化敏感性,最终贻误的是学生的学科焦点素养和关键能力的生长。(二)深度教学的学习观基础学习观是教育理论和教学模式的又一重要基石。

学习是有机体为了适应情况的需要而不停积累履历、改变行为的历程,可是,并不是所有行为变化都是学习的效果,另有本能、成熟等其他方面临行为的影响。“学习是指学习者因履历而引起的行为、能力和心理倾向的比力持久的变化,这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的,而且也纷歧定体现出外显的行为”,(19)p5因此,学生的变化历程和变化状态体现了学习的条理和深度。

深度教学强调学习的富厚性、沉醉性和层进性,实现学习的历程价值和实践属性。1.关于学习的富厚性和多样性知识的性质与结构、价值与条件决议了学习的富厚性。知识的内在要素是多样的,内在价值也是多样的,从而知识学习也应是富厚的,学习的富厚性是深度教学的前提,没有学习的富厚性就不行能有学习的深刻性。

外貌学习或表层学习的基础问题就在于把知识仅仅看成符号来学习、影象、训练和占有。后现代课程理论的代表人物多尔提出的4R学习中,就把富厚性(Richness)作为学习的第一个特性。从知识的内在组成上看,只有对知识的符号表征的学习,而没有对知识的逻辑形式和意义系统的学习,知识学习只可能是表层的学习。

从知识的条件来看,知识明白历程中信念条件的学习、证据条件的学习和真理条件的学习也是缺一不行的。在中小学课堂视察中,我们往往发现知识的教学大多是平面的,缺乏对知识的内在要素和条件的剖析。教学历程中平面的和外貌的知识处置惩罚,不仅导致了表层的知识学习,而且直接导致了教的逻辑和学的逻辑的杂乱。

从知识的内在结构和知识明白的条件上看,知识明白和知识教学存在着结构性缺失,从而极大地破坏了学习的富厚性,折损了学习的富厚性和知识的富厚性价值。特定的知识都是关于客观事物内在纪律的形貌,而且知识的生长价值恰恰又体现在学习者通过知识的明白和学习建设起自我与知识所表达的客观世界的关系上。

从学习的历程属性和历程价值来看,知识学习的历程都与学生作为人的生成历程相关联,这即是教育或教学的历程属性与历程价值、学习的实践属性与意义向度之所在。(20)因此,学习的富厚性体现在知识学习所告竣的意义条理的富厚性和深刻性上。

知识学习的意义条理的富厚性和深刻性是知识对学生的人生发展所到达的意义的富厚性的体现。学生在明白知识时,是仅仅知道知识所表达的工具,还是进一步引起其对知识所内蕴的种种意义的明白,是磨练学习富厚性的基本尺度,即意义尺度。

爱游戏下载

知识对人的生成意义,体现在生命启发、科学明白、技术体验、社会认知和文化觉醒五个条理,因此,逾越符号明白的知识学习,需要通过知识引起学生的生命学习、科学学习、技术学习、社会学习和文化学习五个条理。知识学习所到达的学习意义条理越多,学习的富厚性便越强。

深度教学强调的学习富厚性其实是知识明白的条理性和意义的富厚性,也就是生长条理的富厚性和深刻性。固然,学习的富厚性与学习方式的多样性具有一定的联系,但学习的富厚性并不是指学习方式的多样性,而是指获得知识意义的多样性,是学习意义条理的多样性。只追求学习方式的多样性,而不关注知识学习的意义告竣和生长性的多样性,其实是教学革新中的形式主义倾向。表层学习或外貌学习的错误就在于丧失了知识学习的意义多样性,是对知识内蕴的意义富厚性和多样性的丢失。

2.关于沉醉性学习与学习投入什么是学习?团结国教科文组织在最新的陈诉中指出:“学习是由情况决议的多方面的现实存在。获得何种知识以及为什么、在何时、何地、如何使用这些知识,是小我私家发展和社会生长的基本问题”。

(21)这一新的学习观确认了学习与情况的关系,以及学习对小我私家发展和社会生长的意义。这里所说的情况包罗学习的情况和情境,也包罗知识所指向的特定事物的情况。

知识依存于配景、依存于逻辑,也依存于履历,脱离了知识的配景、知识的逻辑,以及种族履历和个体履历,知识自己作为抽象的符号是具有不行明白性的,这就是谢夫勒探讨知识的条件与学习之间关系的基础原因。深度学习需要学习者沉醉于学习情境和知识指向的事物的情况。沉醉性学习是一种“U型学习”。

“U型学习”是笔者对美国著名教育家杜威的履历教学历程理论的归纳综合。从书本知识到小我私家知识,学生究竟履历了一个怎样的历程?杜威认为:书本知识具有不行教性,不能直接举行教授,而需要让学习者履历一个庞大的历程,即知识的学习需要经由还原与下沉、履历与探究、反思与上浮的历程。

这一历程恰似一个“U型”的历程。首先要将书本知识还原,还原为“儿童有效率的习惯”,还原为“履历”,还原的历程即知识的“下沉”历程。“下沉”环节是对知识举行表征化、表象化和具象化的历程。

“下沉”一方面有助于学生明白知识的配景和现象,另一方面有助于建设起书本知识与学生小我私家履历的关联性,从而增强学生对知识的明白性。大多“去情景”教学的局限性就在于去掉了知识的具象化、表征化历程。

“U型”的底部是学生对知识举行“自我加工”的历程,是对知识举行明白、对话、体验与探究的历程。从学习历程的一连性和整体性来看,“自我加工”环节是最庞大、最深刻的。“去历程”教学的局限性就在于简化、压缩了这一庞大且深刻的须要历程,从而极大地减损了整体目的的告竣。

第三个环节是“上浮”,即反思性思维的历程。经由反思性思维,将经由“自我加工”的书本知识举行小我私家意义的升华和表达,书本知识才真正酿成学生自己明白的工具,即所谓“小我私家知识”,是对书本知识的小我私家化明白、自我建构并获得知识的意义增值。如果课堂教学省去了知识的还原与下沉、体验与探究、反思与上浮这一庞大历程,学生所获得的知识永远只能停留在对书本知识的简朴占有层面上,课堂教学的生长性及其修养是难以告竣的。

学习的富厚性和多样性需要对学习历程的深度到场和认知上的逐层深化。学习的沉醉性一方面是指学习者对学习历程的深度投入,另一方面是指对知识发生历程的深度沉醉。

学习投入(Learning Engagement)涉及学生在学习历程中的认知投入、情感投入和履历投入,学习主体的投入也是深度学习的基本条件,这是国际上关于学习投入研究三十多年来的共识。学生的学习投入(Student Academic Engagement)是指到场学习历程的行为、情感态度、思维方式、意志品质、生活履历、学习计谋等学生的个体因素,以及学校、教师等社会性因素,其中,学生个体因素是关键要素。心理学研究讲明学习投入度直接影响学习形态和教学质量,学生学习投入的因素越多越深入,学习的效能感越高。OECD在全球开展的PISA考试具有两个显着的特征:一是注重对学生学科能力的检测,二是注重对学生学习投入的分析评价,而不是仅仅对知识明白息争题水平举行评价。

从学习投入的角度看,线性学习的毛病就在于学生投入的残缺和不足。三十多年来,我国中小学课程与教学实施脱离学生有效的学习投入、深刻的学习履历和富厚的课程履历,追求单一的教学效果,成为阻碍学生焦点素养和关键学科能力生长的基础问题。学生学习的投入度不高、学习履历不完整、课程履历不富厚及不规范等问题普遍存在。从学生个体的角度看,学习投入包罗认知投入、情感态度投入、意志投入、个性品质投入,以及社会性投入。

前四者属于认知历程、情感历程、意志历程和个性等心理投入。社会性投入主要涉及学生的学习计谋(学习内容、学习资源、学习时间、学习方法等)、生活履历或体验、社会性履历(如家庭配景、社会关系)等方面。(22)只管学生的学习投入是影响教学质量的关键因素,但教师在教学历程中的重要作用是引发、分配和维持学生种种学习投入要素合理地到场教学历程。

合理地引发、分配和维持学生差别的学习投入,是教师教学艺术的关键。固然,学生的学习投入度与教师的教学投入具有很强的相关性。如果教师单向度、平面地出现知识,或者简朴地举行知识投射,学生的认知投入特别是思维方式投入绝不行能出现出深刻、敏锐、品评性和缔造性等思维品质。

如果教师在知识教学历程中有效地举行配景导入、履历导入、文化导入,将会提高学生对知识的明白水平并促进知识的转化。三、深度教学的理念追求教学的生长性,是深度教学的焦点理念。

生长性是教学最基础的价值追求,更是课堂教学革新的基础基础。课堂教学作为教育运动最经常、最普遍的途径和方式,其最基础的追求是促进学生生长。什么是生长性?简朴地说,生长性就是改变性,是指课堂教学引起学生在认知、情感、技术等方面发生系统的变化,学科焦点素养和关键能力获得整体提升。

课堂教学需要通过知识处置惩罚,追求学生在认知方式、情感体验、思想境界、处事方式等维度发生实质性的变化。以教育学态度的知识观和生长性的学习观为基础,深度教学注重发挥学生学习的主动性,强调完整深刻地处置惩罚知识,增强学生知识学习的意义感、自我感和获得感。(一)完整深刻地处置惩罚知识,增强学习的意义感学习的意义感是学生对学习内容、学习历程和学习运动方式在价值识别、价值评判和价值确认的基础上发生的一种努力的意义体悟和意识历程。

学习的意义感的获得与建设,是权衡课堂教学优劣的价值起点尺度。意义是主体对自我的评判,是主体对自我生活事件、生活实践、生活世界的合目的性、合价值性的评判。作为教学运动的主体,学生在学习历程中时刻需要寻求自我与知识之间的意义联系,并不停地通过认知历程和情意历程,追求和缔造着学习内容、学习历程对自我生长的意义。

让学生通过知识学习来追寻、获得或缔造学习的意义感,课堂教学才具有了生长性品质和教育修养的基础。完整深刻地处置惩罚知识是提升学习意义感的基础前提。深度教学的“深度”是建设在完整地深刻地处置惩罚和明白知识的基础之上的。

艾根在深度学习的研究中,首次从知识论的角度,叙述了深度学习的“深度(Depth)”的涵义。他认为“学习深度”具有三个基本尺度,即知识学习的充实广度(Sufficient Breadth)、知识学习的充实深度(Sufficient Depth)和知识学习的充实关联度(Multi-dimensional Richness and Ties)。

(23)p148~149充实的广度与知识的发生的配景相关,与知识对人的生成的意义相关,与个体履历相关,也与学习者的学习情境相关。如果教学把知识从其赖以存在的配景、意义和履历中剥离出来,成为纯粹的符号,便成为无意义的符号、无基本的观点知识。知识具有强烈的依存性,无论是自然科学的知识还是社会科学某人文学科的知识,都是特定的社会配景、文化配景、历史配景及其特定的思维方式的产物。

知识都依存于特定的文化配景,或是依存于特定自然配景,或是历史配景与社会配景,或是依存于特定时代人类的思维逻辑和认识世界的方式。脱离了知识的自然配景、社会配景、逻辑配景,前人缔造的知识对后人而言险些不具有可明白性。随着深度学习的兴起,旨在以广度促进明白的“无界限学习”日益引起人们的重视。可见,知识的充实广度,其实是为明白提供的多样性的支架,为知识的意义告竣缔造了可能性和辽阔性基础。

知识的充实深度与知识所表达的内在思想、认知方式和详细的思维逻辑相关,深度学习把通过知识明白来建设认识方式,提升思维品质,特别是生长批判性思维作为焦点目的。知识的充实关联度,是指知识学习指向对多维度地明白知识的富厚内在及其与文化、履历的内在联系。从广度,到深度,再到关联度,学生认知的历程是逐层深化的。

所谓意义建构,即从公共知识到小我私家知识的建设历程,都需要建设在知识学习的深度和关联度之上。(二)增强教学的文化敏感性和包容性,提高学生学习的获得感表层的知识教学仅仅把知识作为一种符号存在和确定性的效果来看待,试图通过接受、影象和机械训练等方式到达“堂堂清”的目的,无视知识作为一种“文化存在”和“文化资本”所内在具有的文化属性和内在意义,导致课堂教学日益丧失文化敏感性和文化包容性。课堂教学的文化敏感性和包容性,是指课堂教学处置惩罚知识历程中高度关切和忠诚表达知识所内蕴的文化配景、文化属性、文化精神、文化价值所体现出来的教学特性。

具有文化敏感性和文化包容性的课堂教学绝不是把知识仅仅作为一种事实或结论告诉或通报给学生,而是对详细知识作深入的文化分析,向学生表达出来或引导学生探究知识的文化属性、文化思想、文化精神和文化思维方式,体现出知识对学生的文化影响力,真正告竣“转识成智”、“以文化人”的目的。如果课堂教学剔除了知识的文化内在和文化意蕴,所通报的知识一定仅仅是冷冰冰符号。

表层的教学所通报的便仅仅是作为符号存在的工具,而不是饱含智慧和德性意义的文化知识。我国初中语文课本中有一篇课文是南朝乐府诗《木兰诗》,美国小学的阅读课本中同样有这一篇课文《民谣花木兰》。

中国的语文教师绝大多数是对文本的逐字逐句的解释、翻译和明白,而美国的教师则是和学生一起讨论花木兰代父从军所体现出来的责任感、勇气、孝敬等看法问题,并研究中国封建社会时期妇女的社会职位和“男女授受不亲”等文化现象。显然,我们的教师是把课文仅仅看成符号性的语言知识在教授,而美国教师则注重的是故事中所凝聚的文化现象和文化属性。逾越知识表层的符号属性和符号划定的明白,高度关切并进入符号知识所承载的文化意义,忠诚表达出知识的文化意蕴,即是课堂教学的文化敏感性和文化包容性的体现。

课堂教学的文化敏感性在于彰显知识的文化内在,文化包容性在于富厚知识的文化内蕴。让课堂拥有文化敏感性和包容性,是建设课堂文化和教学文化,提升课堂教学生长性品质的基础标志。

课堂教学的文化敏感性和文化包容性是由知识的本质所决议的。知识不仅是文化的一种符号,而且是文化的重要载体。符号仅仅是知识的体现形式,它所承载的才是文化内在,即是人们对客观事物和社会事务的本质与属性、人与事物的关系及纪律、人的情感与看法、思想与思维等的明白,任何知识都承载着特定的文化意义和文化精神。

明白、掌握并建设学生自我对知识所承载的文化内在和文化意义的明白,才是真正完整的知识学习。符号是知识的表达形式,而文化意义和文化精神才是知识的内核。引导学生明白知识的文化内核,是课堂教学的基础起点。课堂教学历程中的知识处置惩罚和认知加工,并非仅仅是对符号的处置惩罚和接受,而是对知识内核的深度明白和意会。

正因为如此,以明白为基础的探究、体验、反思真正成为内化知识价值的基础学习方式。接受主义教学观的错误就在于要求学生对知识的形式和内核一股脑儿地全盘接受,剔除了学生以明白为基础的意义意会和文化觉醒,以及知识的意义增值的告竣。单一的接受学习的问题在于丧失了在知识处置惩罚和认知加工历程中的对知识内核的文化敏感性和包容性。

一切知识都依存于特定的文化配景,都拥有内在的文化修养,课堂教学需要表达知识的文化修养价值,实现知识对于学生人生发展的人文价值和科学价值,以文化人,充实彰显知识的文化修养。作为文化的知识都内在地包罗着特定的文化配景、文化精神、文化思维方式、文化思想和文化价值看法等文化要素和文化基因,知识教学务必引导学生明白和内化知识的文化要素和文化基因。

知识的文化基因是体现知识文化属性的基本单元和要素,脱离了这些基本单元和要素,学习者是难以真正明白并内化知识的。知识所内蕴的文化思维方式和文化思想是人类关于为事、为学、为人的基础看法和看法,属于世界观和方法论层面的工具。因而,学习知识不只是获得前人关于客观世界的看法,而且是为了明白并学习前人看待事物的思考方式,习得凝聚在知识之中的智慧修养。

文化精神和文化价值看法是知识的灵魂,是知识的意义系统,它指向的是人类在差别实践领域处世的态度和实践的倾向性,它属于价值观层面的工具。知识的文化富厚性是知识的文化修养的基础基础。课堂教学应挖掘知识的文化修养,让课堂充满文化意蕴和文化活力。

课堂只有体现了知识文化敏感性和文化包容性,教学才气具有文化品格。因为真正滋养学生人性的正是知识的文化基因,启迪心智、润育德性、觉醒灵魂是知识赋予学习者的文化修养和教育价值。(三)富厚学习履历,引导反思性、批判性思维,提升学习的画面感和自我感学生的学习投入,实质上反映的是学生的学习履历或课程履历。

深度教学之所以推崇“U型学习”,不仅仅是因为这种学习形态充实体现了学生学习的主体性,而是它保证了学生充实学习投入或学习到场,实现了学习历程的完整性、规范性和富厚性,从而充实发挥了教学的历程价值。学习履历的不规范、不完整、不富厚,实质上反映了我们普遍存在的忽视教学的历程价值的毛病。没有历程,哪来价值?近些年来,课程教学革新中有些口号貌似合理,实则错误,好比,“把时间还给学生”。

其实,时间投入仅仅是学生学习投入的一个方面,真正具有历程价值的教学时间是师生共享、共存、共生的!更况且学生学习投入基础上依存于教师对学生学习投入的引发、分配和维持。仅仅强调让学生在时间上自主,却在方法上失控,在知识明白上单向度,知识的文化敏感性和文化包容性岂是仅仅靠学生的独学、对学、组学、群学来实现的?学习履历不是档案学意义上的履历,而是指学生课程学习的历程和履历,是一种历程意义上学生学习某一门课程的任务性、法式性、规约性的发展履历,是每一门课程、每一个教学历程中学生学习历程性履历。如果说课程目的是对学生通过学习之后所应发生变化的预期形象描画,那么,学习履历则是对学生在一门课程学习中发生变化的历程描画。

只有完整的课程履历和学习履历才气生动地描画学生在特定课程学习中的发展履历和生长历程。课堂不仅是一个生动的知识学习历程,更是一幅知识与履历融会、理智与情感互动、师生心灵碰撞、学习历程与学生发展意义关联的生动图景。课堂的画面感是指学生在学习历程中所基于知识明白发生的富厚想象和生动表征的一种学习状态,是学生明白新知识、加工新知识并获得知识意义的学习历程。

知识的明白总是陪同着富厚的个体履历和认知运动的到场,个体已有知识和履历为学生学习新知识提供了须要的学习准备状态。皮亚杰称这种状态为认知的“前结构”,奥苏伯尔则称之为“先行组织者”。学生正是在已有知识和履历的基础上明白新知识并发生新的想象,每小我私家的“前结构”差别,对新知识发生的明白和再造想象的影响也就差别。

在新知识的学习历程中,学生脑海里所发生的富厚遐想和再造想象,就是课堂画面感的详细体现。课堂的画面感不是指课堂中泛起的画面,而是师生以知识为中介在交互作用中出现出来的一种认知状态。

知识明白的基本历程本质上是一个富厚的认知历程,而具像化、表象化或表征化则是学生明白知识基本方式。美国著名教育家布鲁纳认为,学生对新知识的认知加工履历了三个阶段:行为表征、图像表征和符号表征。

行为表征是指学生学习运动的行动和历程,是一种最直接的行动到场和学习运动状态。真实的课堂运动中教师与学生的来往历程,是课堂教学历程中最外貌的一种画面,是学习的行动、明白的情景和行为的体现。图像表征是指将知识转化为种种想象的图景,是一种生动的再造想象,即用图像来加工新知识。

符号表征则是将详细的、生动的图景抽象化为观点的、看法的工具,用符号来表达看法、思维、思想和情感。在这三大表征系统中,行为表征和图像表征即是课堂画面感的主要体现。

今后意义上说,课堂的画面感其实不仅是知识的画面感,即对知识的表象化和表征化,而且是学生知识明白历程的画面感,是对知识与履历的意义关联的具像化、表象化或表征化,是建设知识明白与学生人生体验之间的意义关联的效果。增强课堂的画面感是促进学生知识明白,获得知识的意义增值,告竣知识生长价值的基本途径。课堂的画面感通过将知识表征化促进学生对符号知识的深度明白。

美国后现代课程理论家多尔曾指出,课程的内在元素是3S,S1即Science,是指知识的科学性,课程内容的学习不仅仅是从观点知识到观点学习,而需要明白知识之中隐含的思想、方法和思维方式;S2,即Story,是指知识明白的生动化、形象化、叙事性,注重课程内容历程中履历的到场和情境的依赖;S3,即Sprit,是指知识所隐含的思想、灵魂和意义系统,学生需要通过深刻的反思、感悟与觉醒等意义建构的历程才气真正获得。显然,S2讲明了增强课堂画面感的意义和价值,是组成S1与S3意义关联的必经由程。课堂的画面感是学生在知识加工的基础上发生的富厚的遐想、生动的形象,既是组成知识与学生人生履历和生活体验之间的意义关联和价值关联的状态,更是这种意义关联和价值关联的一定效果。

可以说,课堂缺乏画面感,学生对知识的学习往往会仅仅停留于外貌学习和表层学习的状态。教学历程的生成性、境遇性难以脱离富厚的课堂画面,更离不开知识与配景、知识与履历的意义联络,这即是深度教学强调知识“充实的关联度”的基础原因。深度教学追求实现知识的内在生长价值,因而深度教学极其强调反思性学习、批判性思维。

知识内在的生长价值和多样性意义不行能自然浮现,这需要知识学习达至“充实的深度”。费尼克斯(Phenis,P.)就曾经明确指出,知识就是意义的领域。对学生生长来说,知识的现实意义是多元的、多样的,意义的实现方式也是无限的,“从理论上说,意义的多样性没有止境。

意义形成的差别原理也被认为是无限的”。(24)p148~149知识的多样性意义不是建设在接受学习上,而是建设在反思与批判之上的。

反思性学习与批判性思维,是达至知识“充实的深度”的基础方式。参考文献:①(12)郭元祥.课堂教学革新的基础与偏向——兼论深度教学[J].教育研究与实验,2015,(6)。②Y.Lecun and Y.Bengio.Convolutional Networks for Images,Speech,and Time-series[A]//M.A.Arbib.The Handbook of Brain Theory and Neural Networks[M].Cambridge:MIT Press,1995。

③Geoffrey E.Hinton,Salakhutdinov R.R.Reducing the Dimensionality of Data with Neural Networks[J].Science,2006,31(5786):504。④Geoffrey E.Hinton,Simon Osindero,Yee-Whye Teh.A Fast Learning Algorithm for Deep Belief Nets[J].Neural Computation,2006,(7)。

⑤余凯等.深度学习的昨天、今天和明天[J].盘算机研究与生长,2013,(9)。⑥安德森.布卢姆教育目的分类学(修订版)[M].北京:外语教学与研究出书社,2009。

⑦Marton,F.,Saljo,R.On Qualitative Difference in Learning:Outcome and Process[J].British Journal of Educational Psychology,1976,(46):4-11。⑧安富海.促进深度学习的课堂教学计谋研究[J].课程·课本·教法,2014,(11)。⑨(23)Kieran Egan.Learning in Depth:A Simple Innovation That Can Transform Schooling[M].London,Ontario:The Althouse Press,2010。⑩Kieran Egan."Learning in Depth" in Teaching Education[J].Alberta Journal of Educational Research,2013,59(4)。

(11)何玲,黎加厚.促进学生深度学习[J].盘算机教与学,2005,(5)。(13)如果根据这个尺度来检视,我们不难发现三十多年来海内的诸多教学模式其实还称不上教学模式,而仅仅是解决教学历程中某一环节的教学方法或教学技术,是一个教学革新的技术层面的考量。如“10+35”教学模式等类似的提法,就不是教学模式而仅仅是处置惩罚教学时间分配的一种技术,而“翻转课程”也不是教学模式,而是改变教与学的先后法式的一种技术而已。

因为它回避了教学的基础问题:知识及其价值实现等决议教学本质和价值等问题。(14)中国大百科全书·教育[Z].北京:中国大百科全书出书社,1985。

(15)中国大百科全书·哲学Ⅱ[Z].北京:中国大百科全书出书社,1987。(16)郭元祥.知识的教育学态度[J].教育研究与实验,2009,(6)。(17)Soltis,J.F.Knowledge and the Curriculum:A Review[J].Teachers College Record,1979,80(4)。

(18)郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·课本·教法,2009,(11)。(19)施良方.学习论[M].北京:人民教育出书社,2001。(20)我认为教学的历程属性和历程价值、学习的实践属性和意义向度,本质上是深度教学的基础。

郭元祥.论教育的历程属性与历程价值——生成性思维下的教育历程观[J].教育研究,2005,(8);郭元祥、伍远岳.学习的实践属性及其意义向度[J].教育研究,2016,(2)。(21)UNESCO.Rethinking Education:Towards a Global Common Good?[R].2015。

(22)Sandra,L.,Christenson,A.,L,Reschly,Cathy Wylie.Handbook of Research on Student Engagement[M].New York:Springer Science and Business Media,LLC,2012。(24)贝利.费尼克斯论意义的领域[A]//瞿葆奎主编.教育学文集·智育[M].北京:人民教育出书社,1993。PS:文章来自《教育研究与实验》2017年03期,本研究为质量监测协同创新中心重点课题“中小学生实践能力评论与诊断”(批准号2016-4-002-BZK01)项目研究结果。


本文关键词:郭元祥,论,深度,教,学的,源起,、,基础,与,​,爱游戏app下载

本文来源:爱游戏app下载-www.lzplthg.com

Copyright © 2001-2022 www.lzplthg.com. 爱游戏app下载科技 版权所有 备案号:ICP备63001323号-4

在线客服 联系方式 二维码

服务热线

067-683130073

扫一扫,关注我们